第一，一个教育目的必须建立在受教育者固有的活动和需要（包括原始的本能和获得的行为方式）之上。正如前面所指出的那样，把“准备”作为教育目的，有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。总的来看，成年人总是倾向于提出把自己所关注的提升为教育目的，而忽视受育者的能力，他们也倾向于不顾个体特殊的能力和要求而提出千篇一律的目的，忘记了一切学习都是特定个体在特定时间和特定环境背景下的学习。成年人广泛的视野，对观察儿童的能力和弱点，对于判断其能力和弱点的意义具有很大价值。例如，我们可以从成年人的艺术能力中看到儿童的相应的特定倾向会发展成为什么；如果我们没有认识到成年人的艺术成就，那么，我们就难以理解儿童期的涂画、绘画、描摹、塑型和着色活动的意义。同样，我们只有从成年人的语言中，才能认识到婴儿期咿呀学语的冲动有何意义。但是，以成年人的成就作为一种背景，来定位和观察儿童和青少年的活动是一回事，把成年人的成就定为固定的目的，不顾受教育者的具体活动，又完全是另一回事。
第二，一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动相互作用的方法。这个目的必须提出一种解放和组织受教育者的能力所需要的环境。除非这个目的有助于从中引出特定的措施，除非这些措施又能检验、校正和扩展这个目的，否则这个目的便毫无价值。这种目的不但无助于特定的教学任务的完成，并且还会阻碍教师应用健全的理智去观察和正确评估所面临的情境。这种目的只认可与固定目的相符的事物，而对其他事物概不承认。每一个僵硬的目的都认为没有必要审慎地注意实际情况，这正是因其呆板和不可变化。如果这种目的在任何情况下都是有效的，那么，观察那些在它看来是不重要的细节又有什么用处呢？从外来强加的教育目的的弊端有很深的根源。教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童，这样做的第一个结果就是禁锢了教师的理智，他们被迫只能接受上级所规定的目的。这使教师受学校督学、教科书和方法以及事先确定好的教学大纲等的支配，使他们自己的思想不能与学生的思想以及教材紧密相联。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。
由于这种外在的双重或三重的强迫，学生不得不接受这些目的，这样，他们经常限于符合他们当时自己经验的目的与另一种是别人教导他们默认的目的之间的冲突中，无所适从。除非我承认这个民主主义的基本原则，即每一个发展中的经验都具有内在的意义，否则，我们将会因适应外在目的的要求而陷于思想上的混乱。
第二，教育者必须警惕那些所谓一般的和终极的目的。每一个活动无论怎样特殊，就其与其他事物的关系而言，它当然是一般的，因为它会对许多不确定的事物产生影响。从一般的观念能使我们更加注意这些关系来说，它的一般性愈广愈好。但是，“一般”也意味着“抽象”，意味着丧失特定的内容，脱离具体的环境。这种抽象性又意味着远离实际，从而使我们回到把教学和学习仅仅作为实现外在目的的一种手段。我们说教育的酬报总是在于自身，意思是说，除非学习或训练有它自己的直接价值，否则就没有教育意义。一个真正一般的目的，能开拓人们的视野，激发他们考虑到更多的结果和联系。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如，一个农民，他所考虑的相互影响的力量愈多，他拥有的直接的帮助手段就愈多。他将发现更多可能的出发点和更多的方法，来达到他的目的。一个人对将来的可能性的认识愈全面，他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得足够透彻，那么他几乎可以在任何一点开始行动，并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。
杜威《教育之应用》——读书摘要：http://fcxcn.cn/Sarouer/6139.html反传销：
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